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JECC 3 - A LUDICIDADE COMO BASE DO PLANEJAMENTO DOCENTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

 

LUDICITY AS THE BASIS OF TEACHER PLANNING IN THE EARLY YEARS OF ELEMENTARY EDUCATION

 

Giovana Castelani1

Marcela de Aragão2

 

RESUMO: Este artigo apresenta reflexões acerca das vivências teóricas e práticas desenvolvidas no segundo semestre de 2020, na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado IV, do curso de graduação Licenciatura em Pedagogia, do Centro de Educação a Distância, da Universidade do Estado de Santa Catarina. O estágio foi realizado na Escola Municipal de Navegantes/SC, em uma turma do terceiro ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Parte-se de uma breve discussão sobre a importância da ludicidade no planejamento docente, a partir da Base Nacional Comum Curricular, para caracterizar, na sequência, o objeto do estágio, a iniciar com uma breve contextualização da comunidade na qual a escola está inserida. O estágio se constituiu como uma possibilidade de proporcionar inúmeras experiências pedagógicas na formação docente, além de nos oportunizar reflexões que ocorrem durante a própria formação. Assim, compreendemos o estágio supervisionado como um agente integrador, ao apontar resultados positivos, cujo desenvolvimento se traduziu em benefícios para a aprendizagem, assegurando a melhoria do ensino e aprendizagem, tanto para os/as estagiários/as como para os envolvidos no contexto escolar.

 

Palavras-chave: Estágio Curricular, Ludicidade, Planejamento.

 

ABSTRACT: This article presents reflections on the theoretical and practical experiences developed in the second semester of 2020, in the discipline of Supervised Curricular Internship IV, of the Undergraduate Course Degree in Pedagogy, at the Distance Education Center, University of the State of Santa Catarina. The internship was carried out at the Municipal School of Navegantes/SC, in a class from the third year of the early years of elementary school. It starts with a brief discussion on the importance of playfulness in teacher planning, based on the Common National Curriculum Base, to characterize, in sequence, the object of the internship, starting with a brief contextualization of the community in which the school is inserted. The internship was constituted as a possibility to provide numerous pedagogical experiences in teacher training, in addition to providing opportunities for reflections that occur during the training itself. Thus, we understand the supervised internship as an integrating agent, pointing out positive results, whose development has translated into benefits for learning, ensuring the improvement of teaching and learning, both for interns and for those involved in the school context.

 

Key Words: Teaching internship. Ludic. Planning.

 

 

 

1 INTRODUÇÃO

 

Nesse artigo são visibilizadas as vivências teóricas e práticas da disciplina Estágio Curricular Supervisionado IV, desenvolvidas ao longo do segundo semestre de 2020, do curso de Graduação e Licenciatura em Pedagogia, do Centro de Educação a Distância, da Universidade do Estado de Santa Catarina/UDESC. Tal estágio foi realizado em uma escola municipal de Navegantes/SC, com a turma do terceiro ano do Ensino Fundamental. Devido ao momento de pandemia, provocado pelo COVID-19, qual exige necessário distanciamento e demais cuidados por parte da população em geral, foi indispensável uma intervenção docente, que se constituiu no formato híbrido, oferecido aos alunos apenas de forma remota, por opção da escola e para garantir a proteção de todos.

A importância de uma prática docente lúdica para a alfabetização e letramento nos anos iniciais do Ensino Fundamental foi o norte do planejamento. O grande desafio do professor atualmente está em apresentar aos alunos conteúdos que sejam práticos e que façam parte de suas realidades, já que os primeiros olhares das crianças são feitos por meio da sua leitura de mundo. Porém, as crianças em fase de alfabetização e letramento sofrem, muitas vezes, o impacto da transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Por isso, os anos iniciais são de extrema importância para a adaptação da criança que necessita do professor alfabetizador atividades lúdicas que amenizem a mudança abrupta de espaços, a qual requer abordagens e a própria postura do educador que atraia a atenção dos alunos no Ensino Fundamental.

Para tanto, foram desenvolvidas sequências didáticas baseadas nos conteúdos repassados pela professora regente, tomando como temática principal a “Ludicidade no processo de alfabetização e letramento”. Esta temática foi motivada pela participação no I Colóquio Interdisciplinar na formação docente: as bases curriculares e práticas pedagógicas que faz parte do Projeto de Ensino denominado A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão na formação inicial: um olhar atento aos direitos humanos.

O objetivo foi destacar a importância de um ensino pautado em atividades lúdicas que contribuíssem significativamente com os alunos em vista de suas dificuldades de aprendizagem. Para tanto, o planejamento docente teve como foco a ludicidade, conforme as bases curriculares que norteiam o Ensino Fundamental, pautado em análises e reflexões quanto à trajetória do estágio.

 

2 LUDICIDADE NO PLANEJAMENTO DOCENTE

 

A educação brasileira, ao longo dos tempos, passou por várias mudanças. Em 2006, a Lei n. 11.274 ampliou o Ensino Fundamental para nove anos, decretando a obrigatoriedade da matrícula em centros de Educação Infantil para crianças a partir de quatro anos de idade, e assim passou a inserir crianças, a partir dos seis anos, no primeiro ano do Ensino Fundamental.

Esta proposta se deu para não sobrecarregar as crianças pequenas com a alfabetização precoce, uma vez que algumas escolas praticamente baniram a alfabetização na Educação Infantil, assegurando o direito das brincadeiras e interações. Entretanto, uma das mudanças mais bruscas que pode ser sentida pela criança é, principalmente, o ambiente: da educação lúdica da Educação Infantil, a criança avança para um ambiente mais individualista e independente do Ensino Fundamental, e este fator pode impactar de forma negativa na vida da criança que precisa ser recebida de forma adequada e acolhedora essa importante transição.

A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL/BNCC, 2017), no Ensino Fundamental – anos iniciais –, sinaliza que é necessário valorizar situações lúdicas no decorrer do processo de ensino e de aprendizagem para que haja a articulação com as vivências da Educação Infantil, quando enfatiza:

 

Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos (BRASIL, 2017, p. 57).

 

 

Embora a BNCC destaque a necessidade da ludicidade no Ensino Fundamental e este conceito geralmente é discutido em muitas formações pedagógicas de professores, o que se observa nas escolas ainda é a abordagem tradicional – bate o sinal, alunos entram em sala, sentam-se em suas cadeiras, fazem silêncio para chamada, escutam a explicação, copiam, aprendem, repetem –, sem muito espaço para dinâmicas mais descontraídas e que haja menos cobranças. Para receber essas crianças, vindas da Educação Infantil, o planejamento docente precisa inserir conteúdos de forma menos técnica e mais lúdica, para que esse período de transição se torne confortável para cada criança e que assim ela goste de ir para aula, aprender, compartilhar, divertir-se e interagir com seus pares.

Pode-se pontuar outras diferenças relevantes desses espaços, que antes, na Educação Infantil, era mais acolhedor, comportando um número menor de crianças, no qual se propiciem brincadeiras e brinquedos por toda a sala, que se faça uso compartilhado de materiais e até mesmo mesas compartilhadas, aproximando as crianças durante a interação, podendo desenvolver a cumplicidade.

Com a transição do pré-escolar da Educação Infantil para o primeiro ano do Ensino Fundamental é esperada também uma mudança de postura da criança. Antes, sem aviso prévio, a brincadeira e agora a seriedade de se sentarem enfileirados, tendo de respeitar o tempo cronometrado para realizar suas atividades. A individualidade prevalece, por meio de atividades de repetição para aprender o letramento e os momentos de brincar se restringem apenas na finalização do lanche, e assim ocorre que muitas crianças preferem não lanchar para poderem brincar com seus amiguinhos.

Para que essa mudança de ambiente ocorra de forma menos impactante, seria mais harmônico e acolhedor que as escolas e os professores alfabetizadores de primeiro e segundo anos estivessem melhor preparados, com planejamentos adequados a essa transição, fazendo com as crianças o uso de jogos em espaços mais interativos. O desafio do professor está em agir com naturalidade durante a Educação Infantil, proporcionando momentos significativos de aprendizagem. Entretanto, precisam mediar de forma a não didatizar excessivamente a brincadeira, mas fazê-la de forma significativa para a criança e ainda assim desenvolver objetivos pedagógicos relevantes, tal como propõe Volken (2014, p. 94), nestes termos:

 

Então, a difícil equação que o professor precisa resolver é a seguinte: para ele, a brincadeira é algo sério, estruturada e com fundamentos coerentes com as finalidades de aprendizagem e desenvolvimento da criança; entretanto, para a criança, o jogo deve aparecer como algo significativo nas atividades que precisa desempenhar em determinado tempo escolar.

 

A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental pode ser bastante difícil, pois são exigidos das crianças comportamentos diferentes dos naturais, conhecidos até determinado momento no mundo social delas. O professor, em especial os do Anos Iniciais, precisa estar atento, pois as crianças também são constituídas e produtoras de cultura. A criança, ao chegar na escola, traz consigo uma gama de experiências e de aprendizagens adquiridas por ela mesma, conquistadas por meio da exploração. Vygotsky (1987, p. 117) afirma que na brincadeira “a criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que ela é na realidade”.

Neste sentido, o lúdico incluído no planejamento docente, pode se tornar uma importante ferramenta no processo de alfabetização e letramento. Entretanto, o componente lúdico nem sempre é inserido no planejamento didático, e não somente como forma de revelar continuidade nas experiências da Educação Infantil, tais como as brincadeiras e jogos que devem ser inseridos sob uma perspectiva pedagógica.

O lúdico contemplado nesse planejamento proporciona a possibilidade de o professor demonstrar como o mundo de faz de contas permite que a realidade seja experimentada demonstrando que a aprendizagem é ativa, dinâmica e contínua, tornando-se uma experiência social que prepara o aluno para a alfabetização e para a aprendizagem intelectual que propicia o letramento.

O lúdico oferece caminhos para o desenvolvimento das crianças nas mais diversas habilidades necessárias para a vivência em sociedade. Além disso, auxilia no desenvolvimento de valores para a vida humana desde a idade infantil. As atividades lúdicas não devem revelar uma finalidade essencialmente pedagógica, pois a criança resiste ao ensino e à escola e porque, muitas vezes, a escola é muito rigorosa e nada prazerosa. Numa educação comprometida com o exercício da cidadania, os educadores preocupam-se em criar condições para o desenvolvimento integral da capacidade das crianças, e com o auxílio do lúdico a aprendizagem da criança se torna mais significativa.

 

2.1 Intervenção Docente: análise e reflexões

 

Muitas vezes o estágio será o primeiro contato do acadêmico com uma escola, pois alguns podem já ter vínculos anteriores com alguma instituição em outras funções, como monitores, por exemplo. Porém, em determinados momentos se deparam com realidades relacionadas aos planejamentos e vivências com educandos.

No caso acima exposto, a construção pedagógica foi sendo desenvolvida ao longo dos semestres, teoria e prática caminhando juntas nas etapas do estágio: observação, intervenção e estudo. Sem dúvida, os acadêmicos que viveram a experiência do estágio no formato remoto, como o presente, passaram por uma situação atípica, provocada pelo COVID-19 e, por essa razão, precisaram recorrer a novas práticas, novos materiais e novas abordagens.

Na realização do estágio de observação, durante o primeiro semestre de 2020, tivemos pouca interação com a turma, com acesso somente via aplicativo de mensagens, motivo pelo qual não foi possível conhecermos os educandos em sua individualidade. Por meio do compartilhamento das atividades de Educação Física, foi possível “conhecer” um ou outro aluno, situação que não foi o suficiente para identificarmos com mais precisão o grau de dificuldade de cada um, para que planejássemos um projeto de intervenção adequado.

No intuito de minimizar os impactos do distanciamento social e dos comprometimentos psicológicos os estudantes tiveram de se adequar à mudança no formato do processo de ensino. Por isso, optamos por promover o aspecto lúdico durante as atividades, contextualizando os temas abordados durante o ano letivo pela professora regente, inicialmente como proposta de reforço, no intuito de minimizar possíveis lacunas quanto ao processo de aprendizagem acerca de determinados conteúdos e assim conseguimos reforçá-los.

Esperava-se que houvesse a retomada das aulas presenciais para que pudéssemos realizar uma abordagem mais acolhedora. Mas, como isso não se concretizou, então iniciamos nosso trabalho pedagógico no formato híbrido, por meio do qual os alunos marcavam presença na escola numa semana e na outra realizavam as atividades em casa com a família. Porém, a professora titular solicitou que assumíssemos um grupo de alunos da mesma turma que se encontrava somente com ensino remoto. Ou seja, a turma foi dividida pela professora em dois grupos: um grupo já estava alfabetizado e o outro grupo ainda estava passando pelo processo de alfabetização. Então, as atividades foram elaboradas no formato remoto para este segundo grupo.

As sequências didáticas previstas e elaboradas com base na observação, realizadas no ano anterior, não puderam ser aproveitadas neste ano letivo, pois a turma na qual o estágio foi realizado não era a mesma e o nível de aprendizagem dos alunos também era inferior ao observado no ano que passou. Também, devido ao momento que exigia o distanciamento, não foi possível realizar o estágio no formato híbrido. Então, tivemos que adaptar as sequências didáticas para que fossem implementadas no formato remoto.

Por isso, realizamos a readequação das 10 (dez) sequências didáticas, que tinham como norte a história “Chapeuzinho Vermelho”. Sob este mote foi possível trabalhar conteúdos de Linguagem, História, Geografia e Educação Sexual.

Antes da primeira sequência didática, os estagiários apresentaram-se aos alunos através de um vídeo, uma vez que o trabalho seria desenvolvido de forma remota. Essa iniciativa foi elogiada pela professora regente, que nos parabenizou pela forma encontrada para que se desse uma aproximação entre os alunos e os acadêmicos;

Na segunda sequência didática, uma proposta de atividades foi encaminhada via vídeo com todas as instruções aos educandos, sob a forma de uma carta que a Chapeuzinho Vermelho poderia ter enviado à vovozinha ao invés de ir visitá-la. Com o auxílio dos colegas, redigimos coletivamente uma carta para a referida vovó. Depois, individualmente, cada aluno escreveria uma carta para alguém de suas relações e de quem sentiu muita falta durante a pandemia e assim expressaria seu apreço.

Para a terceira sequência didática, um vídeo foi elaborado pelas estagiárias, por meio do qual procurou-se estimular os alunos a lembrarem do conto Chapeuzinho Vermelho a fim identificarem o local e as personagens que compõem essa história. Foram apresentados o livro e o autor francês Charles Perrault, o qual revelou curiosidades sobre esse conto, tais como: quando tal obra foi escrita pela primeira vez; e foram comentadas as diferentes releituras dessa fábula que já foi contada diversas vezes e como o autor destacou as novas versões ao longo dos séculos. Além disso, instigou-se a possibilidade de como cada um de nós pode interpretar e recontar essa e outras histórias. Foi solicitado que os alunos recontassem a história Chapeuzinho Vermelho, identificando os personagens, o tempo e o espaço em que a história acontece. Cada um podia descrever, por escrito, ou por meio de colagens ou por meio de desenhos, a sua versão. Eles podiam realizar comparações, detalhar fatos e usar toda sua criatividade para, depois, apresentar seus textos num varal literário;

Como quarta sequência didática, assistiu-se uma das versões de animação em vídeo da história da Chapeuzinho Vermelho, disponível no Youtube: <https://www.youtube.com/watch?v=k8WImcqa64Q&t=9s>. Logo após, cada qual dos alunos apresentou sua história em quadrinhos ou tirinha;

Na quinta sequência didática, resgatou-se a experiência da Chapeuzinho Vermelho, ao caminhar pelo bosque e para ir da sua casa até a casa de sua vovozinha. Ainda através de vídeo, propomos aos alunos que pensassem e registrassem por meio de produção textual, por colagem ou por desenhos, o percurso que eles fazem de suas residências até a escola. O objetivo foi estimulá-los a refletir, com base nas suas leituras de mundo, aquilo que os localizassem no tempo e no espaço, ao responderem as seguintes perguntas: Qual é o ano que nós estamos? Em que bairro nossa escola está localizada? Qual é o nome do seu Município, Estado e País?

Na sexta sequência didática assistiu-se ao vídeo: As aventuras de Vado e Vega – As memórias do povo (disponível em <https://youtu.be/Ts1VXjp0xMk>). Utilizou-se essa contação de história como base para retratar a evolução histórica do Município de Navegantes. O objetivo foi realizar uma retrospectiva de como eram as moradias, as ruas, o comércio local e as características do povo. O registro dessa atividade se deu em forma de tirinhas, poemas e história em quadrinhos;

Para a sétima sequência didática, o foco foi escolher uma outra personagem da história: Chapeuzinho Vermelho, o lobo. E foram apresentadas as seguintes perguntas para auxiliar a caracterização do lobo: Quais são as características do lobo (Ele é bípede ou quadrúpede)? Ele é feroz ou é manso? Ele é um mamífero, herbívoro ou carnívoro? Para o grupo que estava com a professora regente no formato híbrido, os mesmos alunos organizaram o mural da sala, com destaque para as principais características que eles conseguiram identificar no lobo. E para o grupo que estava trabalhando de forma remota, as mesmas atividades foram encaminhadas e orientadas via vídeo para que cada qual dos educandos produzissem um cartaz e constasse as referidas perguntas e as respostas correspondentes.

Na oitava sequência didática, por meio de vídeo e atividades, questionou-se: Como é a família da Chapeuzinho Vermelho? E como é a sua família? Os alunos poderiam caracterizar, por meio de desenhos, como se dá o seu convívio familiar. Além disso, foi perguntado se na família deles existe alguma receita de comida especial. E quem cozinha melhor. Também solicitamos a descrição das características das pessoas que vivem próximas a cada qual. Perguntamos ainda o que eles gostavam de fazer juntos e como conviviam com os vizinhos. Também pedimos para eles descreverem o espaço em que vivem e tudo o que podem ver tais como: seus bichinhos de estimação, sua casa, vizinhança, o bairro e a cidade para que eles percebessem como é composta a sociedade em que vivem.

A nona sequência didática foi iniciada com um questionamento aos alunos sobre as comilanças que a Chapeuzinho levava para a vovó, se havia um bolo de milho etc. Descrevemos para os alunos a importância do milho que é um cereal considerado matéria-prima e que serve de alimento para o homem e para os animais. Acrescentamos que o milho pode ser transformado em vários produtos industrializados. Pedimos para eles citarem quais os produtos que têm como base o milho. E quais são os demais alimentos que utilizamos e que vêm diretamente do campo. Neste dia lembramos o que foi aprendido sobre agricultura e pecuária. Todas as atividades foram realizadas via vídeo, gravado pelas estagiárias e encaminhado pela professora regente aos alunos do grupo de alunos que seguiam com aulas remotas.

A décima sequência didática finalizou as atividades do estágio, quando falamos sobre as lições que a Chapeuzinho Vermelho nos traz, em especial com relação aos idosos. Refletimos sobre o fato dela morar longe da avó, e mesmo assim Chapeuzinho e sua mãe preparam uma cesta cheia de guloseimas para levar até sua casa. Esse gesto de carinho é um exemplo para as crianças aprenderem a cuidar dos avós e outros idosos com os quais convivem, e isso pode ser uma forma de aprender a demonstrar amor e cuidado com eles de diferentes formas. O objetivo dessa reflexão foi resgatarmos as composições familiares, a etnia e a ancestralidade dos alunos. A forma de registro dessa atividade ocorreu a partir de fotos, desenhos, pinturas, colagens, entrevista com seus avós, sobre a história da família deles – desde os bisavós e tataravós e ressaltar as lições que aprendemos com eles (por exemplo: a preservação de certas tradições que certas famílias conservam ao longo dos anos, como montar árvore de Natal, fazer decoração em ovinhos na Páscoa, ter momentos de oração juntos etc.). As tradições estruturam as famílias e refletem inclusive a educação e o respeito que temos com relação aos nossos familiares e, consequentemente, com os outros.

Importante lembrar que as mesmas dez sequências, que propusemos ao grupo de alunos no formato remoto, foram trabalhadas pela professora regente no formato híbrido. Segundo relato dessa professora, os alunos interagiram com as estagiárias por meio de vídeos/tutoriais que orientavam como realizar as atividades, favorecendo interação com alunos que os assistiram no Youtube. Durante as atividades, procuramos destacar elementos do dia a dia das crianças, propondo atividades a partir da realidade deles, como por exemplo: desenhar o caminho que fazem de casa até a escola. Como algumas atividades precisavam ser realizadas individualmente, isso promoveu satisfação estímulo nas crianças ao conseguirem executá-las, pois não existe ‘errado’. E já que o caminho que as crianças fazem de suas casas até a escola é individual, partimos da visão de que as crianças têm alcances específicos do mundo que as cerca. Algumas crianças desenharam vivências e objetos que não se manifestam ou existem atualmente, mas que são parte do imaginário delas, mas que revelam a maneira como elas leem o mundo neste momento no seu contexto.

Outra atividade marcante, de acordo com a professora regente, foi a entrevista das crianças com os avós (ou um parente mais velho). Geralmente elas não têm um contato mais próximo com os mais velhos ou talvez nunca pensaram conhecer a infância deles e as brincadeiras que os mais velhos praticavam, além de eles nunca pensarem em ouvir suas histórias. Então, isso fez com que as crianças ativassem as histórias acerca das raízes de seus familiares.

Também aproveitamos o momento de isolamento pelo qual estamos passando para propor aos alunos a escrita de uma carta para uma pessoa da qual sentem saudade. A maioria das crianças redigiu essa carta, desenhou para o destinatário (que podia ser seu avô ou sua avó). As duas atividades se completam, apesar da lacuna entre o momento de execução dessas tarefas. Por meio desses exercícios, as crianças realizaram certas conexões e algumas até pediram para ficar com a cartinha para realmente enviar para os seus avós.

Intervir remotamente com os alunos foi um trabalho difícil e desgastante, o que causou angústia e preocupação, pois não sabíamos se conseguiríamos atingir a todos os alunos de maneira interativa, uma vez que se tratava de crianças as quais ainda estavam vivendo seu processo de alfabetização. Apesar de termos recebido uma resposta positiva a respeito do planejamento das sequências, e obtido êxito quanto às respostas dos alunos na execução das atividades, o fato de não haver um contato humano e próximo, isso nos deixou com um sentimento de incompletude.

Conseguimos vislumbrar como é importante ter responsabilidade dar seguimento à vida escolar destas crianças, com planejamento, adaptações e readaptações do planejamento, estratégias de ensino inovadoras, mas mesmo assim não foi possível vivenciar a sensação de dever cumprido, de ver o brilho nos olhos dos alunos que conseguiram realizar suas atividades, tentando superar as suas próprias dificuldade.

 

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os conhecimentos e as percepções construídas no decorrer do Curso de Pedagogia, com relação à importância do lúdico nos planejamentos, fez com que o projeto de intervenção nos anos iniciais tivesse como eixo norteador a ludicidade. Sinaliza-se que o lúdico se apresenta como requisito fundamental, tanto para o desenvolvimento cognitivo e motor da criança, quanto para sua socialização e a aprendizagem. A alfabetização se torna prazerosa quando a criança brinca. Dessa maneira, ela vai construindo sua aprendizagem. Assim sendo, é de suma importância que haja, por parte do professor, interesse pleno por um planejamento diferenciado, almejando principalmente o amplo desenvolvimento da criança, levando-a ao avanço do seu processo de aprendizagem. O professor, ao mediar os conteúdos com seus alunos, deve propor atividades que desafiem seus alunos para que eles se desenvolvam em sua totalidade.

Nesse sentido, o estágio supervisionado proporcionou valiosas contribuições para a formação dos estagiários, futuros professores que são, pois favoreceu a articulações e vivências quanto aos conhecimentos teóricos e práticos. Observamos que o processo de ensino-aprendizagem depende de planejamento, metodologias diferenciadas e da relação entre professor e alunos para que esse processo seja significativo.

Em meio ao contexto em que estamos vivendo, com o distanciamento físico, cuidados e protocolos, ainda foi possível compreender os desafios enfrentados em sala. Entretanto, ainda persiste uma infinidade de interrogações sobre o exercício da docência. Porém temos a certeza de que um bom professor está em traçar seu compromisso quanto a elaboração de um planejamento inovador, pensado como possibilidade de aproximação da realidade dos alunos, com pretensões de tornar as aulas significativas, mesmo em tempos de pandemia. Acredita-se que apesar do distanciamento, isto é, por não podermos estar fisicamente presentes em sala de aula, conseguimos, através de encaminhamentos de vídeos e outros recursos digitais, fazer-nos presentes virtualmente e obter êxito naquilo que nos foi proposto para uma efetiva realização do nosso estágio curricular.

 

REFERÊNCIAS

 

ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação lúdica, técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 2000.

 

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 02 de maio de 2021.

 

NAETHE. Flávia Miller. De crianças a alunos: transformações sociais na passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Acesso em <https://www.scielo.br/pdf/ep/v37n1/v37n1a10.pdf> 12 de novembro de 2020.

 

NEVES, Vanessa Ferraz Almeida; GOUVEA, Maria Cristina Soares de; CASTANHEIRA, Maria Lúcia. A passagem da educação infantil para o ensino fundamental: tensões contemporâneas. Educ. Pesqui. [online]. 2011, v. 37, n. 1, p. 121-140.

 

ODININO, J. di P. Q., VOLKEN, L., MARÇAL, Mônica Teresinha Educação lúdica: caderno pedagógico. – 1. ed. – Florianópolis: UDESC: UAB: CEAD, 2014.

 

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

 

ZABALA, A. A avaliação. In: A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMéd, 1998. Cap. 8, p. 195-200.

 

1 Acadêmica do curso de Pedagogia - UDESC. Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

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